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INTERESSADO:0 Conselho Municipal de Educação
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BH-MG
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ASSUNTO:
TEMPOS ESCOLARES DAS ESCOLAS MUNICIPAIS PARA 2006 |
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RELATOR (ES): Klauss Athayde
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COORDENAÇÃO: Simone Andere |
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PROCESSO(S) Nº(S): |
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PARECER Nº: |
COMISSÃO ESPECIAL |
APROVADO EM: |
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Buscando instrumentar a sua função normativa, o Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte realizou, no dia 01 de dezembro de 2005, uma Audiência Pública sobre Tempos Escolares. Subsidiada por esta audiência e questões conjunturais afetas ao assunto, a Comissão Especial eleita pela Plenária do CME do dia 17 de novembro passado, e instituída nos termos do Ato 015/2005, publicado no DOM de 19/11/05, foi encarregada de apresentar propostas sobre o assunto na Plenária de dia 15 de dezembro de 2005, e reuniu-se, pela primeira vez, em 02/12/05. Nesta reunião foram listadas e pré-analisadas propostas que tiveram sua análise continuada no dia 08/12/05. a Comissão teve seus trablhos continuados nos dias 08, 13, e 14/12.
Consubstanciado pelos debates havidos na Audiência Pública sobre Tempos Escolares, promovida a 01 do corrente, esta Comissão definiu a seguinte diretriz:
“Solicitarmos à Secretaria Municipal de Educação não publicar portarias nem quaisquer outros documentos que definam questões sobre Tempos Escolares enquanto o Conselho Municipal de Educação não normatizar o assunto. Solicitamos também que o Sind-UTE aguarde a normatização para pronunciar-se a respeito”.
Em nova reunião desta Comissão, realizada em 08/12/05, de posse da sistematização da SMED das questões debatidas com as Direções das Escolas sobre calendário escolar, esta Comissão está apontando para a construção de uma proposta transitória sobre os tempos escolares para o próximo ano, com conclusão dos trabalhos normativos prevista para junho de 2006. As propostas da Comissão serão discutidas e votadas na plenária do CME no dia 15/12/05.
Deliberou-se por realizarmos reunião final em 13/12/05, para analise da proposta de redação deste Relator, da Resolução a ser encaminhada à Plenária prevista. Contudo não concluídos os trabalhos, definiu-se pelas suas conclusões no dia seguinte, 14/12/05.
Nesta última reunião, depois de longos e acalorados
debates, a Conselheira Representante da UEMG, Profa. Maria da Consolação Rocha,
apresentou um substitutivo, também amplamente discutido, e que finalmente foi
aprovado por 6 votos a favor, dois contra, e 1 abstenção, substitutivo que
neste relato se busca embasar, nos seguintes termos:
MÉRITO:
1. Considerando que os tempos escolares são determinados pela Lei Federal 9394/96, LDB, arts. 24 e 34, conforme sobejamente transcrito no Parecer 092/2001 deste Conselho (homologado pela SMED), na relatoria das Conselheiras Lavínia Rosa Rodrigues e Mônica Correia Baptista, assim resumido, com grifos neste:
2- Parâmetros legais para a
elaboração dos calendários escolares
2.1 - Carga horária mínima exigida
A Lei 9.394/96 - LDB estabelece no
art. 24, inciso I, o número de dias de efetivo trabalho escolar e a carga
horária anual que devem ser cumpridos na educação básica, nos níveis
fundamental e médio, nos seguintes termos:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames, quando houver;
Como se pode perceber, o
imperativo da legislação se sustenta em dois pilares fundamentais e de igual
teor: dias de efetivo trabalho escolar e oitocentas horas anuais.
É bem verdade que, após a
aprovação da LDB, muitas dúvidas foram suscitadas em relação à possibilidade de
se combinar o artigo citado com o Art. 23, § 2º da LDB que estabelece:
§ 2º - O calendário escolar deverá
adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a
critério do respectivo sistema de ensino, sem reduzir o número de horas letivas
previsto nesta lei.
Assim, algumas interpretações
caminhavam no sentido de que a carga horária mínima anula de oitocentas horas
prevaleceriam sobre os duzentos dias de efetivo trabalho escolar, o que
possibilitaria a ampliação da jornada diária, com redução proporcional do
número de dias de efetivo trabalho escolar.
Com relação a essa questão a
Câmara de Educação Básica- CEB - do Conselho Nacional de Educação - CNE -
emitiu dois pareceres: 05/97 e 12/97 com esclarecimentos sobre a duração do ano
letivo e de forma assertiva removeu a possibilidade da interpretação da
prevalência da carga horária sobre os dias letivos.
O Parecer CEB 12/97 interpreta o
Art. 24, inciso I da seguinte forma:
"A exigência do dispositivo é
biunívoca e, portanto não coloca ênfase em apenas um dos parâmetros.
A lei obriga a uma "carga horária mínima anual de oitocentas horas"
, mas determina sejam elas "Distribuídas em um mínimo de
duzentos dias". Portanto, mínimo de oitocentas horas ao
longo de pelo menos duzentos dias, por ano (grifos do relator do
Parecer 12/97).
O mesmo Parecer 12/97 ressalta:
"Apenas projetos autorizados
com base no Art. 81 da LDB (cursos experimentais) poderão ser objeto de
tratamento diferenciados".
Somam-se às oitocentas horas e aos
duzentos dias de efetivo trabalho escolar a exigência de um mínimo de horas
diárias, conforme Art.34 da LDB –
"A jornada escolar no ensino
fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de
aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola".
Outro aspecto a ser destacado refere-se à organização da educação básica em ciclos, conforme prevê a legislação atual (Art. 23 da LDB). Tal organização significa não apenas um alargamento do tempo escolar, mas, sobretudo, o seu redimensionamento. Nessa perspectiva, as crianças, adolescentes, jovens e adultos, alunos da Escola Plural, não têm mais o limite de um ano letivo para cumprir determinados pré-requisitos. Durante o período de escolarização, o aluno deve ter as condições necessárias asseguradas, através das práticas pedagógicas, para se desenvolver nas diferentes dimensões que compõem o processo de formação humana.
É preciso destacar que, "essa
possibilidade de reestruturação da cultura escolar, que focaliza no sujeito o
centro da ação educativa, não deve significar um rebaixamento da qualidade do
ensino. Portanto, a organização em ciclos de idade de formação não prescinde
dos 200 dias, das 800 horas, nem tão pouco das quatro horas mínimas diárias e
pressupõe que a qualidade das interações pedagógicas assegure não o repasse
para o aluno de uma lista de conteúdos, mas que apreenda os conceitos e possa
utilizá-los no seu cotidiano, contribuindo, desta forma, para sua formação como
cidadão do e no mundo".
Outro aspecto mencionado na
legislação educacional refere-se à obrigatoriedade da ministração das
horas-aula. (Art. 12, inciso III e Art. 13, inciso V da LDB) que segundo
interpretação feita no Parecer CEB O5/97:
"que o estabelecimento e o
professor ministrem as horas-aula programadas, independente da duração
atribuída a cada uma. Até porque, a duração de cada módulo-aula será
definida pelo estabelecimento de ensino, dentro da liberdade que lhe é
atribuída, de acordo com as conveniências de ordem metodológica ou pedagógica
a serem consideradas. O indispensável é que esses módulos, somados,
totalizem oitocentas horas, no mínimo, e sejam ministrados em pelo menos
duzentos dias letivos"
Como
interpreta o douto legislador, a extensão da jornada diária e anual para o ensino
fundamental e médio regular é indexada a um parâmetro mínimo, do qual não há
como entender a norma legal de forma diferente do previsto no Art. 24, inciso
I. ...
2.
Considerando também os teores das seguintes
normatizações do Conselho Nacional de Educação, das quais se extrai,
grifando:
2.1
CEB - Par. 5/97,
aprovado em 7/5/97
Proposta de Regulamentação da Lei 9.394/96
...
Em outro dispositivo, no artigo
90, a mesma lei estabeleceu, verbis:
“Art. 90 - As questões
suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se instituiu nesta lei
serão resolvidas pelo Conselho Federal de Educação ou, mediante delegação
deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino,
preservada a autonomia universitária”.
...
A
flexibilidade é um dos principais mecanismos da Lei. Fundada no princípio da
autonomia escolar, favorece a inserção da população nos programas de
escolarização básica. Exige regulamentação dos sistemas para assegurar a
qualidade do ensino.
...
Entre as
dúvidas chegadas a este Conselho, tem estado a indagação sobre regimentos
escolares. A quem incumbiria a sua aprovação? É evidente que a cada escola
caberá elaborar o próprio regimento, como expressão efetiva de sua autonomia
pedagógica, administrativa e de gestão financeira, respeitadas as normas e
diretrizes do respectivo sistema.
...
À luz das considerações
desenvolvidas, o Relator é por que este parecer seja considerado normativo e,
como tal, se constitua em instrumento de interpretação preliminar da Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, com respeito a disposições
contidas na Lei 9.393, de 20 de dezembro de 1996, relativas ao nível de sua
responsabilidade. Fica delegada
competência aos órgãos normativos dos sistemas para dirimir dúvidas não
resolvidas neste parecer, relativas à operacionalização do novo regime, nas
respectivas áreas de jurisdição, no período de transição.
Art. 1º Os novos Planos de Carreira e Remuneração
para o Magistério Público deverão observar às diretrizes fixadas por esta
Resolução.
...
Art. 6º. Além do que dispõe o artigo 67 da Lei
9.394/96, os novos planos de carreira e remuneração do magistério deverão ser
formulados com observância do seguinte:
...
IV - a jornada
de trabalho dos docentes poderá ser de até 40 (quarenta) horas e incluirá
uma parte
de horas de aula e outra de horas de atividades, estas últimas correspondendo a um
percentual entre 20% (vinte por cento) a 25% (vinte e cinco por cento)
do total da jornada, consideradas como horas de atividades aquelas destinadas à
preparação e avaliação do trabalho didático, à colaboração com a administração
da escola, às reuniões pedagógicas, à articulação com a comunidade e ao
aperfeiçoamento profissional, de acordo com a proposta pedagógica de cada
escola;
...
Já o Art. 67 que integra o Título VI – dos Profissionais da Educação – da LDB ao prescrever que os Sistemas de Ensino devam reservar períodos de estudos para planejamento e avaliação, incluídos na carga de trabalho dos Profissionais da Educação procura cobrar dos Sistemas de Ensino mecanismos próprios que possibilitem sua organização, especialmente prevendo carga horária de trabalho remunerada, que exceda à ação direta com os alunos.
Evidentemente
a obrigatoriedade legal e o dever social dos Sistemas implica no respeito aos
mínimos de carga horária, duração e jornada previstas em Lei, mas também exige
que os administradores desses Sistemas organizem calendários que permitam as
necessárias ações de planejamento de forma a se assegurar o cumprimento das
Diretrizes Curriculares Nacionais.
...
...
2. Os
Sistemas de Ensino gerenciados democraticamente (Art. 3º, VIII da Lei
9.394/96), devem encontrar soluções próprias que compatibilizem o cumprimento
dos mínimos de duração, carga horária e jornada escolar, com a necessária
destinação de tempo dos Profissionais da Educação, para execução das ações de
planejamento.
...
HOMOLOGADO
(*) - Despacho do Ministro de 19/5/2004, publicado no DOU de 21/5/2004
...
O Parecer
CNE/CEB 12/97 retoma o mesmo raciocínio agora em torno dos 200 dias
argumentando em torno da exigência biunívoca do dispositivo, ou seja, dupla e
simultânea exigência dos dias (200 dias) e das horas (800 horas).
...
Dentro do
direito dos alunos, o projeto pedagógico dos estabelecimentos pode compor
as horas-relógio dentro da autonomia escolar estatuindo o tempo da
hora-aula. Assim a hora-aula está dentro da hora-relógio que, por sua vez,
é o critério do direito do estudante, que é conforme ao ordenamento jurídico.
...
Portanto, qualquer e todas as
obrigações que não as de regência são, por lei e regulamentos, obrigatoriamente
praticadas DURANTE A JORNADA (SEMANAL) dos docentes, durante
o calendário letivo, DE
ACORDO COM A PROPOSTA PEDAGÓGICA DE CADA ESCOLA.
3.
Considerando, ademais, que a vigência de Reuniões
Pedagógicas praticadas nos moldes de até o ano passado, 2004, quando ainda
toleradas e mesmo incentivadas pela Administração Municipal, foram por esta
consideradas ilegais a partir deste 2005, não obstante entendimentos e
deliberações contrários, tanto por parte da Conferência Municipal de Educação
de 2005, quanto em deliberação deste Conselho, causando inúmeros desconfortos e
embates políticos e pedagógicos, ainda emergentes e latentes, em evidente prejuízo
para toda a rede Municipal.
4.
Considerando a determinação da LDB, em seu Art. 13,
principalmente em seu inciso V:
LDB,
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I -
participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar
e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino;
III -
zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV -
estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V -
ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
5.
Considerando que a regulamentação dos tempos escolares é
atribuição deste Conselho, nos termos da legislação que o instituiu e
regulamentou, e principalmente, conforme determinado pelo Art. 88, § 2º, da
LDB, que se transcreve:
Art. 88. § 1º As instituições
educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e
às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes
estabelecidos.
6.
Considerando que a autonomia escolar é direito/dever
das escolas públicas e do estado, sobre ela discorreram: a) o “Centro
de Referência Educacional” entidade privada, com fontes do MEC;
b) dirigentes do INEP, órgão do Ministério da Educação encarregado de
pesquisas e avaliações da educação; c) uma dirigente da educação no
Município de Sobral, Ceará, assim resumidos, com grifos neste:
A AUTONOMIA DA ESCOLA COMO PONTO DE
PARTIDA
http://www.centrorefeducacional.pro.br/gestao.htm,
acesso em 15/12/05
A autonomia da
escola está prevista na legislação e no referencial teórico que afirmam que as
escolas terão que construir sua identidade para gerir o ensino. Torna-se
necessário passar do discurso à ação. Em Educação, um grande problema tem sido
o fato de a escola não ter nem os instrumentos, nem a autoridade necessários
para resolver seus problemas. Dar à comunidade escolar a autoridade e os meios
para realizar sua gestão e crescer é o começo da transformação.
É necessário construir a
autonomia escolar em seu verdadeiro sentido – a possibilidade da
diversidade – com a única limitação de que, obrigatoriamente, deve haver uma
educação de qualidade, ou seja, uma educação que forneça a todos os alunos a
oportunidade de adquirir competências e habilidades necessárias para
tornarem-se uma pessoa autônoma e participante, com pensamento crítico,
criativo e produtivo numa sociedade em profundas transformações.
A autonomia não
significa, entretanto, isolamento. Ela deve ser ponto de partida para que a
escola possa fornecer a possibilidade de uma aprendizagem significativa, na
qual alunos e professores entendam os problemas do mundo que os rodeiam e
utilizem o conhecimento para reencontrar soluções e achar caminhos sempre
novos.
Essa possibilidade não
deve resultar, porém, em um “abandono” da escola à sua própria sorte por parte
da administração federal e/ou estadual. Pelo contrário: há necessidade de uma
política de reforço da autonomia das escolas, de modo a criar condições
para que ela seja “construída” em cada unidade escolar, de acordo com suas
especificidades locais.
Nesta perspectiva, a
ação dos órgãos intermediários e centrais reveste-se de uma importância que não
pode ser subestimada. O apoio técnico e a participação na supervisão dos
projetos escolares podem se colocar como condição de aperfeiçoamento docente.
A autonomia da
escola não constitui, portanto, um fim em si mesmo, mas um meio de se realizar,
em melhores condições, a formação dos jovens. A autonomia da
escola é, portanto, uma construção social e política, que se dá pela interação
dos diferentes atores organizacionais em uma determinada escola.
...
O que se pretende destacar são
alguns fatores encontrados no âmbito de influência da escola e sobre os quais é
possível exercer algum tipo de controle para aumentar a eficácia do seu papel
de educação. São questões que devem ganhar visibilidade para auxiliar o
direcionamento das políticas para a área, preservando a autonomia da
escola. É preciso pensar e implementar políticas públicas que impactem
diretamente o cotidiano da escola, onde o aprendizado efetivamente acontece.
...
Outros aspectos destacados pelas avaliações têm se
convertido em objeto de preocupação e fundamentam experiências bem-sucedidas de
reestruturação do sistema gerencial das escolas, com o reforço da autonomia
escolar e o incentivo à participação da comunidade na escola; de reorganização
escolar e de ampliação da autonomia pedagógica, entre outros. Um bom
começo para efetivas mudanças no padrão de participação da comunidade é, por
exemplo, o incentivo e a implantação dos conselhos escolares que devem atuar de
forma ativa e autônoma. Desse modo, qualquer mudança significativa dar-se-á por
meio da articulação solidária dos entes federativos, dos poderes constituídos e
dos principais atores sociais das unidades escolares.
AUTONOMIA
DA ESCOLA (texto integral anexo a este parecer)
www.sobral.ce.gov.br, opção secretarias / secretaria de educação /
programa de gestão rede vencer, acesso 15/12/05
Angélica
Mapurunga - Coordenadora de Gestão Nota 10
A palavra autonomia lembra
independência, isolamento, situação em que o sujeito assume o completo poder,
se rege por lei ou regras próprias (no mos, em grego). A ela opõe-se a heteronímia,
quando o sujeito se submete a regra ou lei que vêm de fora, do exterior. Não se
pode, contudo, aplicar tais conceitos à escola.
A escola, então, não deve ter autonomia?
Sim! Certamente.
A escola, sobretudo a pública, não é um ser isolado, um
membro com vida própria. Ela não é independente e nem dependente, mas é
interdependente. À semelhança do ser humano, intrinsecamente um ser de
relação, ela também está imbricada em um amplo contexto, bem mais dilatado
que suas fronteiras, com o qual estabelece pactos de reciprocidade. Por
conseguinte, a essência da autonomia da escola passa pela capacidade que
ela tem (ou deveria ter) de efetuar trocas com as outras instituições que a
envolvem. A sua autonomia é algo que se vai construindo e se
enriquecendo na inter-relação, pois só assim ela cria a própria
identidade.
Construção da autonomia
Um projeto de autonomia educacional é algo que está
por vir, assim como a liberdade, que se conquista através da superação de
obstáculos e limites. É superando as condições da natureza (fases) que
se instaura um mundo humano, definido pelo estabelecimento do ethos;
ou seja, através de uma perspectiva ética. Podemos dizer, então, que a passagem
da physis ao ethos é como uma mudança do caos ao cosmos,
da indefinição à definição, da desordem à ordem.
Ética e moral são conceitos que, na prática, se confundem.
Se recorrermos à etimologia dos termos, veremos que os vocábulos ethos
(grego) e mores (latino) significam, ambos, costume. Na verdade,
a ética é mais abrangente, pois significa um jeito de ser, um caráter. A
moral refere-se às normas e condutas de comportamento em uma dada
comunidade.
Assim como a liberdade é sempre relativa (a minha termina
onde começa a do meu vizinho), a autonomia é, também, sempre relativa. Autonomia
e liberdade experimentam-se em situações concretas e as situações têm
sempre limites que, por sua vez, são definidos pela ética e pelo comportamento
moral.
Agnes Heller diz que “autonomia significa que
somos responsáveis por nossas ações, já que elas decorrem de nós mesmos. Ela é relativa
pois a situação social concreta e os diversos sistemas normativos definem os
limites no interior dos quais podemos interpretar e realizar determinados
valores” (Para mudar a vida, 1982).
Terezinha A. Rios (A Autonomia como Projeto – Horizonte
Ético-Político, in Idéias 16) diz que “o trabalho da construção
da autonomia, que se apresenta como um projeto, parte da
constatação de que ainda não temos a autonomia configurada da forma como
julgamos que ela deveria ter. (...) O que se requer dos educadores, para essa
tarefa, é, fundamentalmente, competência. Construir, ética e
politicamente, a autonomia não teria significado se não se aliassem à
perspectiva ético-política a dimensão técnica, o domínio seguro de
conhecimentos específicos, a utilização de uma metodologia eficaz, a
consciência crítica e o propósito firme de ir ao encontro das necessidades
concretas de sua sociedade e de seu tempo”.
Dimensões da autonomia.
Segundo J. Barroso (A Escola e as lógicas da autonomia
–Lisboa, 1995), o conceito de autonomia da escola “envolve duas
dimensões: a jurídico-administrativa e a sócio-organizacional. A primeira
dimensão corresponde à competência que os órgãos próprios da escola detêm para
decidir sobre matérias nas áreas administrativa, pedagógica e financeira. Na
segunda dimensão, a autonomia consiste no jogo de dependências e
interdependências que uma organização estabelece com o seu meio e que definem a
sua identidade”.
Rui Moura (Educare/Educere, 1999) diz que “a autonomia
da escola pressupõe, assim uma concepção de escola como tendo uma identidade
própria, onde os diversos atores interagem entre si. Se é verdade que existe um
sistema, são contudo os diversos atores que interagem na escola que, com suas
possibilidades de escolha, alteram e criam novas regras; ou seja, também
contribuem para a alteração do sistema”. Conclui-se, pois, que “a escola não
deve ser apenas uma instância hetero-organizada para a reprodução do
saber, mas também uma instância auto-organizada para a produção de
regras e tomada de decisões” (Barroso, op. Cit.).
Como a prática, via de regra, encontra-se dissociada da
teoria, percebe-se que as escolas, sobretudo oficiais, oscilam entre a heteronomia
absoluta (cumprem ipsis litteris toda e qualquer norma superior) e a
quase completa anomia, que se caracteriza pela ausência de normas
claras e comprometedoras, vivendo numa absoluta rotina
acadêmico-administrativa.
Concretização da autonomia
Nenhum projeto pedagógico
comprovadamente eficaz nasce sem que haja um mínimo de autonomia escolar,
na qual os atores envolvidos no processo educacional (todos os membros da
comunidade educativa) estejam efetivamente integrados. Não apenas um segmento
da instituição deve ser privilegiado (por exemplo, os docentes apenas), mas o
conjunto todo deve buscar convergência nas ações docentes, atividades técnicas
e intervenções administrativas, pois é a entidade que deve ser visada em prol
de um grande objetivo comum. O exercício da profissão de ensinar só é possível
no quadro institucional de uma escola concreta. O mundo escolar não é apenas
acadêmico, ele é um corpus coletivo, com práticas, convicções, saberes,
que se entrelaçam numa história própria, um contexto em permanente mudança.
...
Para a efetiva construção da autonomia escolar é
fundamental que haja uma cultura de descentralização de gestão, governo
partilhado e colaboração ao nível das decisões na escola. A implementação
de tal cultura irá promover o sucesso acadêmico dos alunos, a partilha das
decisões no interior da escola, redirecionando recursos a fim de atingir os
objetivos propostos, melhorar o moral dos professores e o aumento da influência
dos pais no processo de tomada de decisões na escola. (Vide LDB Título IV
Artigos 14 e 15).
Vertentes da autonomia
Wohlstetter e Mohrman (Assesment of school-based
management , citados por Rui Moura) referem-se à descentralização de
gestão. Segundo esses autores, a descentralização envolve quatro vertentes:
1.
Poder, que significa a capacidade de
“tomar decisões que influenciam as práticas, as políticas e as direções
organizacionais”;
2.
Conhecimento, cuja dimensão permite aos
diversos membros da escola perceberem e contribuírem para os resultados da
mesma, que “inclui conhecimento técnico para realizar o trabalho ou
proporcionar o serviço, capacidades interpessoais e práticas administrativas”;
3.
Informação. Sua dimensão refere-se ao
conhecimento que os membros têm acerca da performance da organização, e
à “informação estratégica acerca de políticas mais amplas e sobre o ambiente
econômico”;
4.
Recompensa, que se baseia
nos resultados da organização e nas contribuições dos seus membros para esses
mesmos resultados, favorecida pela recompensa ao trabalho desenvolvido, que
propicia simultaneamente participação mais efetiva desses mesmos membros da
organização escolar.
É importante notar que a escola pública, ao contrário da
instituição particular que visa o mercado, deve caminhar no sentido diferente
da competitividade, do individualismo e do cálculo custo-benefício/lucro. Sua autonomia
resulta do equilíbrio de forças entre os diversos detentores de influência e
pressupõe a autonomia de seus atores.
A autonomia não se constrói por decreto; pelo
contrário, “esta perspectiva retira sentido à tentativa de encontrar, a partir
das chamadas ‘escolas eficazes’, estruturas e modalidades de gestão que
funcionem como padrão da autonomia para todas as escolas” (Barroso, op.
Cit.).
Autonomia: uma nova cultura
É fato que o poder de decisão no âmbito da escola se amplia.
Mais do que redefinir organogramas e reestruturar órgãos –
afirma Lauro C. Wittmann (Autonomia da Escola e Democratização
de sua Gestão: novas demandas para o gestor, in Em Aberto, Brasília, 2000)
-, “importa reconstruir o pensar e o fazer da administração da educação,
garantindo sua pertinência e consistência com o real. (...) Essa articulação com o real, em educação, demanda o
envolvimento de todos os responsáveis pela construção da prática concreta da
educação. O envolvimento efetivo dos segmentos da comunidade interna e, especialmente,
da comunidade externa tem se revelado decisivo no desempenho das escolas.
Portanto, a escola é a instância
apropriada para as decisões na elaboração, execução e avaliação da Proposta
Pedagógica, para que sejam pertinentes às necessidades e demandas educativas do
contexto e das pessoas nele envolvidos. Ao mesmo tempo, o processo adequado
implica co-responsabilidade e compromisso, isto é, gestão democrática”.
...
Isso demanda uma coordenação colegiada e competente.
Já que o conhecimento é o objeto específico do trabalho escolar, a formação
do gestor escolar exige compreensão profunda do processo de (re)construção do
conhecimento. Isso implica em desenvolver a capacidade de interlocução e de
consciência a respeito dos contextos sócio-institucionais específicos em que
atua. Por isso, gestão da escola é um lugar de permanente qualificação humana,
de desenvolvimento pessoal e profissional. Evidentemente, as escolas que mantêm
seus profissionais da educação têm maiores facilidades de implantação de uma
gestão participativa. Mudanças freqüentes de docentes, professores que entram
de licença-prêmio, licença gestante, licença sem vencimentos... dificultam a
formação de equipes coesas.
Planejamento: exercício da autonomia pedagógica
...
Bases pedagógicas da autonomia
...
Cabe a cada escola, através da sua
autonomia, constituir esses elementos de identidade que integram
conhecimentos, tratando todos os conteúdos e competências em contextos
significativos para seus alunos. É preciso desenvolver a consciência que o
objetivo da escola é a formação de um novo cidadão, preparado para enfrentar o
mundo em constante mudança. O mesmo mundo que o aluno encontra fora da escola,
com o qual a vida da escola deve estar em absoluta sintonia, para que possa
produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos que a sociedade
oferece.
...
Conclusão
A autonomia
é fruto de uma construção coletiva, que se dá no exercício de liderança,
praticado por todos os profissionais da educação.
...
O compromisso ético do corpo de
profissionais com a causa do sucesso dos alunos, e a competência técnica
constantemente fortalecida, transformarão a autonomia em realidade, e
garantirão ações efetivas, eficazes e eficientes no alcance das metas
desejadas.
...
7.
Considerando enfim a instituição da autonomia escolar
na legislação, pelos seguintes ordenamentos:
7.1
Constituição Federal, Art. 206. O ensino será
ministrado com base nos seguintes princípios:
...
Art. 206.
O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
...
VI -
gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
§ 3º A lei disciplinará as formas
de participação do usuário na administração pública direta e indireta,
regulando especialmente:
“Além das
modalidades explícitas, mas espasmódicas, de democracia direta — o plebiscito,
o referendo e a iniciativa popular (art. 14) — a Constituição da República
aventa oportunidades tópicas de participação popular na administração pública
(v.g., art. 5º, XXXVIII e LXXIII; art. 29, XII e XIII; art. 37 , § 3º; art. 74,
§ 2º; art. 187; art. 194, § único, VII; art. 204, II; art. 206, VI; art.
224). A Constituição não abriu ensanchas, contudo, à interferência popular
na gestão da segurança pública (...).” (ADI 244, Rel. Min. Sepúlveda Pertence, DJ 31/10/02)
7.2
Na LDB – Lei 9394/96 [1]:
...
Art. 12. Os estabelecimentos de
ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de:
I - elaborar e executar
sua proposta pedagógica;
...
III - assegurar o
cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
...
Art. 13. Os
docentes incumbir-se-ão de:
...
II - elaborar e cumprir
plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
...
Art. 14. Os sistemas de ensino
definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica,
de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino
assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.
...
1.1
No Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 9069/00
[2] :
...
Art. 53. A
criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
...
Parágrafo
único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo
pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.
...
7.3
Na Lei
Orgânica do Município de Belo Horizonte:
...
Art. 157 - A educação, direito de
todos, dever do Poder Público e da sociedade, tem como objetivo o pleno
desenvolvimento do cidadão, tornando-o capaz de refletir sobre a realidade e
visando à qualificação para o trabalho.
§ 1º - O dever do Município com a
educação implica a garantia de:
...
III - pluralismo de idéias e de
concepções filosóficas, políticas, estéticas, religiosas e pedagógicas,
que conduza ao educando à formação de uma postura ética e social própria;
...
VIII - incentivo à participação
da comunidade no processo educacional;
IX - preservação dos valores
educacionais e culturais locais;
X - gestão democrática do ensino
público, mediante, entre outras medidas, a instituição de:
a)
Assembléia Escolar, como instância máxima de deliberação de escola
municipal, composta por servidores nela lotados, por alunos e seus pais e
por membros da comunidade;
b) direção colegiada de escola
municipal;
...
7.4
Na regulamentação das Caixas Escolares, Lei
3726 de 20 de Março de 1984;
7.5
No decreto
que criou os colegiados Escolares, Decreto
6274 de 13 de Junho de 1989;
7.6
Na Lei
Municipal 7543/98, e que, especificamente:
Institui o Sistema Municipal de Ensino de Belo
Horizonte, cria o Conselho Municipal de Educação e dá outras providências.
Art. 1º -
Fica instituído o Sistema Municipal de Ensino de Belo Horizonte, composto por:
I - instituições
de ensino infantil, fundamental e médio mantidas pelo Executivo;
...
Art. 2º - Fica
criado o Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte - CME, órgão
de caráter deliberativo, normativo e consultivo sobre os temas de sua
competência.
Art. 3º - O CME terá como objetivo assegurar aos grupos representativos
da comunidade o direito de participar da definição das diretrizes da educação
no âmbito do Município, concorrendo para elevar a qualidade dos serviços
educacionais.
...
Art. 11 - Ao
CME compete:
...
VI - normatizar
as seguintes matérias:
...
d) autonomia
e gestão democrática das escolas públicas municipais;
...
IX - estabelecer
critérios que orientem a elaboração da proposta pedagógica das instituições
que compõem o Sistema Municipal de Ensino;
X -autorizar
mudanças na organização e no currículo da educação regulada por este
Conselho, observada a legislação federal;
...
7.7
No Decreto
9973/99, que:
Aprova
Regimento Interno do Conselho Municipal de Educação.
...
Art. 5º - Ao
CME compete:
...
V - normatizar as seguintes matérias:
...
d) autonomia
e gestão democrática das escolas públicas municipais;
...
VIII - estabelecer
critérios que orientem a elaboração da proposta pedagógica das instituições que
compõem o SME;
IX - autorizar
mudanças na organização e no currículo da educação regulada por este
Conselho, observada a legislação federal;
...
XXII - zelar pelo cumprimento da legislação escolar aplicável à educação e
ao ensino;
...
7.8 Na
Fixa
normas para a educação infantil no Sistema Municipal de Ensino de Belo
Horizonte.
O Conselho
Municipal de Educação de Belo Horizonte, no uso de suas atribuições legais, RESOLVE:
...
Art. 5º
Compete às instituições educacionais, respeitadas as normas comuns e as do
Sistema Municipal de Ensino, elaborar e executar sua proposta pedagógica, conforme
artigos 12 e 13 da Lei 9.394/96 e artigo 53 da Lei 8.069/90.
Art. 6º
A proposta pedagógica, incluindo regimento escolar, deve ser
consolidada em documento resultante do processo de participação coletiva da
comunidade e dos diferentes segmentos que compõem a instituição de educação
infantil.
Parágrafo
único. O documento deverá explicitar os princípios que regem a estrutura, o
funcionamento e as práticas educacionais da instituição.
No
PARECER Nº 057/04, deste Conselho Municipal de Educação, aprovado em 16/09/2004, “Normatização sobre Colegiado Escolar da RME a partir do ano de 2004”.
8.
Considerando, concorrentemente, que tais entendimentos e
valores são, evidentemente, aceitos pela Exma. Sra. Secretária Municipal de
Educação, e Presidenta da UNDIME, que assim enfaticamente se expressou:
“a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação assegurou a autonomia das escolas” [4].
A entidade que preside recomenda o seguinte texto, do Governo Federal:
Conselho Escolar e a aprendizagem na escola
...
4) Princípio da autonomia:
Capacita o sujeito à reflexão, ao debate, à tomada de decisão de acordo com
interesses, necessidades e motivações próprias, sem, no entanto, compartilhar
de uma lógica de referência individualista.
A
autonomia é entendida no sentido democrático e se efetiva para além do que é
particularmente pensado e desejado, com prioridades baseadas em critérios de
escolha que considerem o que é importante para o sujeito e, ao mesmo tempo, o
que é relevante para a coletividade. Esse princípio exige uma prática
pedagógica que exercite a solidariedade e efetive a cultura de tomada de
decisão coletiva, o que fortalece a dimensão democrática do ato educativo (Doc.
SEC/PCR, 2001, p.31-32).
9.
Assim considerando, o relatório deste Conselheiro é no
sentido de que a Comissão Especial apresente à deliberação do Conselho
Municipal de Educação de Belo Horizonte a seguinte...
PROPOSTA
DE RESOLUÇÃO:
1.
Durante o ano escolar de 2006 as unidades da Rede
Municipal de Ensino de Belo Horizonte, autonomamente, definirão seus tempos
escolares conforme previsto em lei, constando para o calendário escolar 200
dias letivos e 800 horas anuais, incluindo datas como início e término do ano
letivo, recessos escolares e feriados, devendo ser aprovado pela Assembléia
Escolar, ouvido o Colegiado Escolar.
2.
Todas as atividades realizadas pela escola deverão ser
definidas no Projeto Político Pedagógico e incluídas nos registros escolares de
freqüência conforme o Plano Curricular Anual definido pela Comunidade Escolar.
3.
O Conselho Municipal de Educação designará a Câmara
Política Pedagógica como responsável pela apresentação da proposta de
REGULAMENTAÇÃO DOS TEMPOS ESCOLARES para a Rede Municipal de Ensino, com
conclusão dos trabalhos e de sua tramitação previstos para 30 de junho de 2006.
4.
A Câmara Política Pedagógica, tendo o ano de 2006
como de transição, deverá garantir ampla discussão sobre "COMO?" e
"COM QUEM?" ampliar os tempos escolares das unidades da rede
municipal, através de debates, exposições de experiências, audiências públicas
regionalizadas e gerais, bem como discussão em cada comunidade escolar.
Klauss Athayde
Conselheiro Relator
A Comissão Especial aprova,
por maioria, o voto do Relator.
Belo Horizonte, 14 de dezembro de 2005.
Conselheira
Coordenadora